I giovani e l’italiano, servono dati e proposte

Ha fatto rumore l’appello «contro il declino dell’italiano a scuola», firmato da 600 professori (più o meno l’1% dei professori delle Università italiane; tra questi, 34 dell’Università di Padova, sei dell’Università di Venezia, tre dei quali emeriti, uno dello Iuav). Io non l’ho firmato, anche se me l’hanno chiesto più volte (tra l’altro citando l’auctoritas di un reputatissmo collega, che però non figura tra i firmatari). Ho ritenuto debole la base di partenza (sull’incapacità di molti studenti a usare l’italiano esistono impressioni, aneddoti, leggende, ma non dati testati) e ancor più deboli le proposte di soluzione, che non dicono nulla su come si possono potenziare le competenze linguistiche dei giovani.

Il punto di partenza esplicito del documento è che gli studenti universitari di oggi non conoscono bene l’italiano, non sanno scrivere, non sanno neppure parlare correttamente. Quello implicito è che una volta non era così e che la colpa è, quindi, dell’involuzione della scuola che non prepara, perché non verifica, e quindi non seleziona.

Non abbiamo dati sulle capacità linguistiche dei giovani universitari (la vituperatissima Anvur, però, negli anni scorsi ha promosso il Teco, un’indagine valutativa delle capacità trasversali degli universitari: se elaborasse e pubblicasse i dati che ha così raccolto, avremmo un quadro preciso della situazione, come in pochi altri Paesi). In mancanza di dati, ognuno può portare la sua esperienza. La mia non è così drammatica. Certo, gli studenti non sanno scrivere testi complessi, adeguati alla complessità delle competenze che acquisiscono negli studi universitari. Ma questa abilità di scrittura dovrebbe essere conseguita all’università, non prima. Uno dei miei insegnamenti è proprio un corso di Tecniche di scrittura: riscontro grandi debolezze nel focalizzare il testo sulle informazioni importanti, l’incapacità ad adeguare la scrittura alle caratteristiche dei tipi di testo e a dominare con proprietà il lessico più elaborato. Ma errori da terza elementare proprio non li vedo. Sono un privilegiato?

Molti colleghi mi raccontano le nefandezze scritte dai loro studenti, lamentandosi che quando frequentavano loro l’università non succedeva nulla del genere. Ne sono sicuri? Ricordo che nel 1979 Leonardo Benevolo aveva pubblicato un libro, “La laurea dell’obbligo”, che riportava gli svarioni estratti dai compiti dei suoi allievi: nulla di diverso da quello che mi raccontano oggi i colleghi scandalizzati. Possiamo immaginare che chi partiva da una situazione sociale svantaggiata, poteva arrivare all’università, ma l’istituzione scolastica non era in grado di portarlo allo stesso livello di competenze del “figlio del dottore”. Oggi accade la stessa cosa, in una Università che, grazie al cielo, ha aumentato il numero di iscritti.

Non mi pare che le proposte del documento dei 600 aiutino a superare questo insuccesso dell’istituzione scolastica. Dal documento traspare una vera e propria ansia di controllo: si chiede di fare test severi e uguali in tutta Italia (ma non c’è già l’Invalsi?), di far giudicare i ragazzi del ciclo inferiore dai docenti del ciclo superiore. Ma tutto questo ci permetterà di certificare meglio l’insuccesso. Non ci potrà portare al successo.

L’altra proposta è: cambiamo le Indicazioni nazionali, cioè i programmi. Su questa linea si è posto anche Francesco Sabatini, il quale, intervistato da Rainews24, ha lamentato la scarsa attenzione prestata dai programmi della scuola primaria ai problemi concreti dell’apprendimento linguistico. Ho riletto i programmi, e a me pare che queste indicazioni ci siano, sia pure scritte in “ministeriese”. Quando i programmi dicono che “l’acquisizione della competenza strumentale della scrittura, entro i primi due anni di scuola, comporta una costante attenzione alle abilità grafico-manuali e alla correttezza ortografica” vuol dire che i bambini, entro la seconda elementare, devono imparare a scrivere a mano (uno dei temi sollevati da Sabatini) e senza errori di ortografia. Cosa c’è da cambiare? Forse il modo di scrivere i programmi, ma non i contenuti.

In sintesi: i meno capaci, da sempre, scrivono in maniera selvaggia, anche all’università; i programmi dicono cose giuste, ma le dicono malissimo; le proposte avanzate portano solo a misurare lo sfacelo, non a migliorarlo. Cosa se ne conclude? Innanzi tutto, che l’appello del gruppo di Firenze è una magnifica mossa comunicativa, ma sul piano propositivo non serve a nulla. Poi, che la questione è tutta politica: tra le “i” che negli scorsi anni costituivano il fulcro dell’insegnamento non c’era l’italiano; ma se manca una buona competenza della lingua nativa, come può esserci una buona competenza delle altre “i”, a cominciare dall'inglese? Infine, che un buon insegnamento si fonda su buoni insegnanti. Ma gli insegnanti devono essere formati e selezionati bene (negli ultimi concorsi, dei candidati alle cattedre di italiano si è testato il dominio dei principi letterari, non quello dei principi linguistici; e per assumere professori di altre materie, si è verificato se sanno l’inglese, non se sanno l’italiano); devono essere messi nelle condizioni di insegnare bene (per insegnare a scrivere sono necessari tempi dilatati e classi con pochi studenti); e, non ultima cosa, occorre dare loro un forte riconoscimento del ruolo sociale che ricoprono.

Nel documento dei 600 non ho letto nessuna parola su tutto questo. Ecco perché io, tra quei 600, non ci sono.